<p><font color="#33711E"><strong>可持续发展教育的基本要点</strong></font></p>
I．可持续发展教育的历史背景
从1987年联合国大会首次正式提出可持续发展以来，人们已对相应支持可持续发展的教育概念进行了探究。1987年到1992年间，随着各个委员会通过讨论、协商并撰写了40章的《21世纪议程》，可持续发展的概念趋于成熟。关于可持续发展教育的最初思想是在《21世纪议程》的第36章“促进教育发展、提升公众意识和加强培训”中得到表述的。
与大多数教育运动不同，可持续发展教育首先是由教育团体外部人士发起的。事实上，一个主要的推动力量来自国际政治和经济论坛（比如：联合国、经济合作与发展组织、美洲国际组织）。当可持续发展的概念受到讨论和阐述时，人们逐渐看到，教育是实现可持续性的关键要素。在过去大约十年的时间里，许多人都意识到，在任何为创造一个更加可持续的未来而做出的努力中，教育都发挥着重要的作用；然而以可持续发展教育的名义开展的活动却几乎没有取得任何进展。事实上，许多人认为教育应是最优先被考虑的问题，它却被里约大会所遗忘。直到2002年12月联合国宣布2005-2014成为“可持续发展教育十年”，这才向世界明确了可持续发展教育的重要性。而今，全世界的许多教育组织正在探讨如何重新调整他们的课程和项目，使之强调可持续性。
II．关于可持续发展教育的主要概念
什么是可持续发展教育？
《21世纪议程》第36章是描述可持续发展教育的第一份文件。这一章明确了开展可持续发展教育的四个主要推进方式：1. 促进基础教育发展；2. 调整现有的教育，使之参与可持续发展；3. 提升公众的理解和意识；4. 为包括商业、产业及政府在内的所有社会部门提供培训。
可持续发展教育具有地方相关性和文化适切性
在实施项目时，可持续发展教育具有一个内在的理念，即：地方相关性和文化适切性。所有可持续发展的项目，包括可持续发展教育，必须考虑当地的环境、经济和社会状况。因此，可持续发展教育在世界各地有多种形式。由于每一个地方都有其独特的环境、社会、经济状况和各种问题，所以可持续发展教育必须在当地创立而不是从其它地方泊来。
多种力量介入模式 (Strengths model)
重新调整教育使之强调可持续性成本巨大，以至各国无法通过“回归模式”（remediation model）对全世界五千九百万名教师进行再培训。我们需要设计新的方法使岗前和在职教师参与到可持续性的活动中，而不是通过对在职教师进行再培训来讲授可持续性。一种创新的方式就是“多种力量介入模式”，在这种模式中，每门学科和每位教师都可以对可持续性教育做出贡献。
可持续发展教育内含的许多主题已经成为正规教育课程的一部分，但这些主题并没有被人们所认识，或者没有在拓宽可持续性的概念上发挥作用。要使人们在上述方面有所进步，关键在于明确和认识可持续发展教育的组成部分。幸运的是，迈出这一步比较容易，并且不需要太多费用。
要实施“多种力量介入模式”，首先要确保教育者和行政管理者理解可持续性的概念并熟知其原则。一旦理解了可持续性的概念，各门学科的教师就能对已经涉及可持续发展教育的课程和学校活动加以审核。其次，教育者要明确现有课程中潜在的领域，把具体说明可持续性或者其它与可持续性相关的知识、问题、角度、技能、价值观的例子嵌入其中。
在明确了现有的和潜在的参与者之后，领导者能够在由这些参与者组成的教育社区中形成新的意识，勾勒更广阔的可持续发展教育画卷。然后，组织参与者们建立可以直接传授给孩子和学生的可持续发展教育课程。 通过这种方式，各类教育学科结合起来形成了凝聚力，能够传递与可持续教育相关的知识、问题、技能、视野以及价值观。
没有一门学科能够或者应当声称可持续发展教育归其所有。事实上，可持续发展教育面临的挑战如此广泛而多样，它需要许多学科参与进来。例如，下述学科就能对可持续发展教育做出贡献：
- 数学帮助学生对极小的数字形成理解（如：每百、每千、每百万分之几），这使得学生们能够对污染数据做出诠释。
- 语言艺术，特别是传媒知识，可以培养有知识的消费者，他们能对广告公司发布的信息进行分析，不为“绿色洗涤剂”的口号所蒙蔽。
- 历史传授全球变革的概念，并且帮助学生认识到全球变革已经发生了数个世纪。
- 阅读使学生能够区分事实与观点，帮助学生批判性地阅读政治运动文献。
- 社会研究帮助学生们了解什么是种族中心主义、种族歧视和性别不平等，并使学生认识到它们在周围社区和世界各国有着怎样的表现方式。
每一门学科有着与之相关的各种教学技能。教学技能和学科战略的结合让我们的远景得到拓展，使我们知道如何为了培养创造性、批判性思维、对终身学习的渴求——所有这些支撑可持续性社会的智力习性而开展教学活动。
从事环境教育和科学教育的众多团体在环境方面对可持续发展教育做出的贡献已很好地记录在文献中。然而，社会和经济方面的可持续发展教育还没有受到同等重视。不过，不少学校为创建更加公正、和平、平等的社会而做出的努力表明，社会方面的可持续发展教育在许多国家呈现出良好的发展态势。事实上，开设多元文化教育、反种族主义教育、性别平等教育、反霸权教育以及和平教育等课程的学校在社会方面对可持续发展教育做出了巨大贡献。
要采用“多种力量介入模式”需要一批相当熟知内蕴于可持续发展教育的跨学科概念的教育者和行政管理者，他们可以把学科和教学的各个部分结合起来形成一个综合性的可持续发展教育课程。这一整合过程应当避免有所遗漏和简单重复。为了培养能够理解“多种力量介入模式”的一代教育者和行政管理者，必须通过教师教育机构对其进行传授，并且要将它传授给职前专业人员。(McKeown, et al.,2002, p 18-22)
“关于可持续发展的教育”与“为了可持续发展的教育”之不同
“关于可持续发展的教育”和“为了可持续发展的教育”有着非常重要的区别。前者是意识层面的问题或理论上的探讨，而后者是把教育作为一个工具来实现更加可持续的未来。联合国可持续发展委员会（The UN Commission on Sustainable Development）呼吁，在这个关键的时代的交汇点上，教育不应仅仅停留在对可持续性进行理论的探讨。
调整教师教育涉及对机构项目、实践活动和政策进行变革，通过调整教师教育来强调可持续性的机构必须“实践自己所传递的理念”，并且亲自经历整个实践过程，使自己不断前进，成为实践自己所传递的理念的楷模。
III 保障可持续发展教育的质量
各种基本的假设使人们关注可持续发展教育中出现的各种质量问题。尽管质量的概念与质量保障通常被视为是相关的，在实施保障中二者有时也引起争议，但网络成员们在交流经验时就可持续发展教育的质量保障提出了许多问题。可持续发展教育活动中出现的质量问题是整个事业的组成部分，从教育机构到地方、国家、国际，各个层次的可持续发展教育行动规划都对之有所述及。就此可以预料到，在可持续发展教育中出现的质量问题会因背景和活动之不同而有所差异。例如,在许多隐含高失业率的教育背景中，在其它职业期许无法取得相应物质回报的情况下，人们往往将教书作为最终选择。在其它地方和情况下，较之工程类等其它诸多职业，教书这一职业的薪水与报酬相对偏低。另外，教师常常因过多的社会期望和繁重的课业感到负担过重。这些以及更多的问题会导致教师道德下降、失去动力，最终使得他们对可持续发展教育进行责难，认为这是一个额外的负担或者是一个他们根本不想做却“被迫”承担的教学工作。这些问题的共同后果就是有可能使可持续发展教育陷入困境。
其它对质量的担忧在于如何对可持续发展教育活动实施最有效的评价，使这些活动能够符合相关的人们对生活质量的要求。
IV． 重新调整的课程的组成部分
下述部分选自可持续发展教育手册（the Education for Sustainable Development Toolkit），描述了为致力于可持续发展而重新调整课程的一种方法（(McKeown, et al.,2002)。
可持续发展教育不仅仅涉及与环境、经济和社会有关的基础知识，它还致力于学习技能、视野和价值观的培养，这些学习技能、视野和价值观能够指导和激发人们追求可持续性的生活、参与民主社会的建设并以一种可持续的方式生活。可持续发展教育也包括对地方性问题的研究，在适当的时候，它还包括对全球性问题的研究，因此，必须在为强调可持续发展而重新进行调整的正规课程中全面地强调这五个方面（即：知识、技能、视野、价值观和问题）及其相互间关系。简单增加一些课程内容并不适用于大多数学校，因为它们已经有完整的课程。决定哪些内容不纳入课程，即判断哪些内容无益于可持续性或者已经陈旧是课程调整过程的一部分。让我们更加细致地了解为强调可持续性而重新进行调整的教育的五个组成部分。（p 10-11）
知识
可持续发展包括环境、经济和社会的可持续发展。因此人们需要通过自然科学、社会科学和人文科学的基础知识来理解可持续发展的原则、实施方式、所涉及的价值观及实施的结果。传统学科的知识是支持可持续发展教育的。（p 11）
问题
可持续发展教育很大程度上关注对地球可持续性带来威胁的社会、经济和环境问题，诸多关键问题已在里约热内卢召开的地球高峰会上被明确并且出现在《21世纪议程》中，理解和回答这些问题切中可持续发展教育的核心，本地的相关问题则应被纳入任何一个为强调可持续性而开展的教育项目中。(p 12)
技能
为了取得成功，可持续发展教育必须不仅局限于讲授地方性和全球性问题。可持续发展教育必须为人们提供实际的技能，使人们离开学校后能够继续学习，拥有一个可持续性的人生，过着可持续性的生活。这些技能会因各种社区条件而有所不同。要注意的是，这些技能属于可持续发展的三个领域（环境、经济、社会）中的一个或更多领域。此外，学生需要学习能够帮助他们管理当地环境并与之形成互动的技能。(p 14)
视野
可持续发展教育本身传递着各种视野，这些视野对于在全球背景下理解地方性和全球性问题是十分重要的。每一个问题既有其历史也有其将来。洞察问题的根源并且基于不同情境预测可能的未来属于可持续发展教育的一部分，这包括明白许多全球性问题是相互联系的等等。培养从各利益相关者的角度考虑问题的能力对于可持续发展教育至关重要。从自己之外的其它观点看问题能够在国内以及国际间达成理解，这一理解对于创造合作的氛围使可持续发展得到巩固是极为重要的。（p 15）
价值观
价值观也是可持续发展教育的有机组成。在有的文化中，学校公开传授价值观；不过，在其它文化中，价值观即使没有被公开传授，也被模仿，解释、分析或者讨论。在这两种情况中，对价值观的理解都是了解自我的世界观以及明白他人看法的最重要部分。理解自我、所生活的社会以及世界上其他人的价值观是为可持续性未来而实施的教育的最重要的内容。（p 15）
为强调可持续性而重新调整的课程将包括可持续发展的各种原则。这些可持续性的原则已在里约环境与发展宣言（The Rio Declaration on Environment and Development）中列出（参见www.un.org/documents/ga/conf151/aconf15126-lannex.htm）。
遵循着这些原则，为强调可持续性而重新调整的课程经常向市民社会提出各种总体性目标，以加强环境工作、增进社会宽容与平等，增加社区层面的决策以及提高生活质量。重新调整的课程也有助于培养一批劳动者，为国家实施经济可持续性规划增加人选。（McKeown, et al.,2002. p3）
V.项目、实践和政策
调整教师教育使之强调可持续性不仅仅意味着课程变革，而是指应当对教师教育机构的项目、实践和政策进行调整使之强调可持续性。如果机构内的其它变革能够支持和加强教师教育课程变革的话，那么这些课程变革的效果会更加显著。
项目
教育机构中的课程变革通常发生于每门具体的课程中。讲师和教授对他们的课程进行调整，将各种可持续性主题纳入其中。在这些努力获得成功后，就可以开始在更大范围内实施项目改革了。变革项目使其强调可持续性的例子包括：要求学生以志愿者的身份到当地非营利性的社会或环境组织工作，以此作为学习早期教师教育课程的一个田野经历(a field experience)；在学生毕业成为教师前为其提供一个可持续发展教育的岗前集中培训；要求所有师范生，不论其学科和专业，都要有一个环境教育的经历；使学生进入与其社会经济或者文化背景不同的环境体验,以此作为他们的部分田野经历。
下述部分选自可持续发展教育手册，描述了与可持续发展教育相关的实践和政策(McKeown, et al.,2002)
实践
要使使政策变革稳固地确立起来，必须获得系统内规范化的实践活动的支持。（p 39）
应该向师范学生指出与可持续发展教育有关的校园活动。从理想的角度看，师范学生将有机会对一所将环境可持续性活动规范化的大楼进行观察。对再循环工作、购买和使用保持环境可持续性的清洁用品、重复利用纸张、节约能源和用水等等进行观察，有助于师范学生对这些让教室和学校大楼变得更可持续的实践活动进行深入思考。（p 39－40）
政策
政策是包括政府实体或权力集团的总体目标以及被接受的实施步骤在内的一个全面规划。制定政策之前首先要证明创新活动是值得付诸时间、精力和资源的。随着越来越多的个人承认某一个创新项目实现了教育或政治目标，管理者就会开始考虑对这个项目进行拓展。拓展创新项目的关键在于出台政策。政策是上层管理的“赐予”，也是伴随这“赐予”对制度基础的创立。一旦创新成为政策，那些首先发起变革的人们会觉得被认可，还未参与变革的人们定会要么参与其中要么准备解释他们为什么没有采纳这一政策。由于所有教师和管理者在工作中都会遇到教育政策，所以有必要在他们毕业时使他们对政策产生的原因和方式有一个基本理解。了解了政策是如何产生的，教育者就能够在他们自己的学校体系内开展与可持续发展教育相适应的变革。
政策本身不会影响变革。通过多年观察由选举产生的政策变革以及随之发生的政府管理变革，人们知道政策通常不会对课程或实践活动进行变更，特别是在缺少经费或者政策执行者不接受的情况下。（p 38-39）